Практика чтения

Издательский дом Высшей школы экономики 
Москва 2018

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Е.С.Абелюк 
Практика 
чтения 

2-е издание (электронное)

УДК 37.091.3
ББК 74.268.3
А14

Р е ц е н з е н т — 
доктор филологических наук, ординарный профессор НИУ ВШЭ, 
руководитель школы филологии 
факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ 
Е.Н. Пенская

А14
Абелюк, Е. С.
Практика чтения [Электронный ресурс] / Е. С. Абелюк ; Нац. исслед. 
ун-т «Высшая школа экономики». — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые 
дан. (1 файл pdf : 239 с.). — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. — 
Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; 
экран 10".
ISBN 978-5-7598-1499-3
Перед читателем — практическое пособие по медленному, «вопрошающему» чтению 
со школьниками и студентами произведений А. П. Чехова, А. И. Солженицына, Ф. М. Достоевского, Л. С. Петрушевской. В книгу вошли также читательские комментарии к 
«Реквиему» А. А. Ахматовой и «Оде на победу» М. А. Тарловского, материалы по теории 
и практике визуального комментария к литературным произведениям, а также опыты 
освоения разных художественных языков — мифологического словаря поэзии пушкинского времени и советизмов в художественных контекстах.
Книга предназначена для преподавателей литературы и всех заинтересованных 
читателей.

УДК 37.091.3 
ББК 74.268.3

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Практика 
чтения [Текст] / Е. С. Абелюк ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М. : Изд. 
дом Высшей школы экономики, 2016 — 236 с. — ISBN 978-5-7598-1255-5.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-7598-1499-3
© Абелюк Е.С., 2016
© Солженицына Н. Д. 
(А.И. Солженицын «Город на Неве»)
© Петрушевская Л. С. («Черное пальто»)
© Новгородова М. И. (Анна Ахматова «Реквием»)
© Эстонский фонд семиотического наследия 

Таллиннского университета (Ю.М. Лотман 
«Несколько напутственных слов»)

© Зорина-Карякина И. Н. (Ю. Ф. Карякин «И возмездие, 

и справедливость, и новая надежда…»)

© Оформление. Издательский дом Высшей школы 

экономики, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие .....................................................................................5

I. 
ИЗ ЗАМЕТОК О ЧТЕНИИ ВООБЩЕ 
И «ШКОЛЬНОМ» ЧТЕНИИ В ЧАСТНОСТИ ......................7

Чтение не по любви ...................................................................7
Вертикаль читательской культуры ............................................9
 
Литература воспитывающая ................................................... 13
 
На практике 
(А.И. Солженицын «Крохотки») .............................................. 14
Дорога, вымощенная благими намерениями .........................24

II. ПРАКТИКА ЧТЕНИЯ ............................................................ 27

«Точки удивления» в тексте 
(«Скрипка Ротшильда» А.П. Чехова, 
«Преступление и наказание» 
Ф.М. Достоевского) ................................................................. 27
«Языковая личность» писателя и читатель .............................33
«Коллективная рецензия» на рассказ 
Л. Петрушевской «Черное пальто» .........................................50

III. ЧИТАТЕЛЬСКИЙ КОММЕНТАРИЙ:
ВОЗМОЖНОСТИ ЖАНРА ...................................................79

Комментарий к комментарию .................................................79
Комментарий к поэме 
Анны Ахматовой «Реквием» ...................................................88

Содержание

 
Из опыта коллективного чтения 
«Оды на победу» М. Тарловского: 
вокруг одной записи М.Л. Гаспарова ................................... 125
 
Post Scriptum........................................................................... 159

IV. О ВИЗУАЛЬНОМ КОММЕНТАРИИ 
К ЛИТЕРАТУРНОХУДОЖЕСТВЕННОМУ 
ТЕКСТУ ................................................................................ 164

 
Жанр, которого пока нет ....................................................... 164
 
Визуальный комментарий к экфразе .................................... 165
 
Визуальные подтексты ........................................................... 168
 
«Минерва росская» .................................................................171
 
Жанр или метод? .....................................................................178

V. СЛОВАРЬ ЧИТАТЕЛЯ ......................................................... 185

 
«На языке, тебе невнятном…» ............................................... 185
 
Материалы для словаря 
культурных концептов 
советского времени ............................................................... 198
 
Слово «красный» 
в художественных контекстах 
советского времени ............................................................... 201

Заключение ................................................................................... 233

ПРЕДИСЛОВИЕ

Как научить неопытного читателя осмыслять свои, поначалу 
смутные и неясные, впечатления от прочитанного? Как помочь 
ему увидеть в произведении важнейшие, указывающие на авторскую позицию моменты: слова, предложения, образы, мотивы, 
эпизоды, сюжетные повороты — то, что способно проявить смысл? 
Как сделать так, чтобы школьник стремился выразить свою мысль 
точно? Как сформировать у него образное мышление? Как справиться со всем этим на уроке (или, быть может, на занятиях литературной студии, на индивидуальных занятиях с детьми)?
Эта небольшая книга посвящена чтению — неторопливому, 
размышляющему, глубокому. В ней представлены конкретные 
опыты совместного чтения нескольких «авторских коллективов», 
руководителем которых мне пришлось быть. 
«Скрипку Ротшильда» А.П. Чехова, «Реквием» А.А. Ахматовой, одну из «Крохоток» А.И. Солженицына и рассказ «Черное 
пальто» Л.С. Петрушевской вместе со мной, много лет занимающейся преподаванием литературы, читали школьники. Читатели 
«Оды на победу» М.А. Тарловского (включенной М.Л. Гаспаровым 
в его «Записи и выписки»1) составили более сложный коллектив: 
это как школьники, так и профессиональные исследователи. 
Разделы книги, посвященные «Реквиему» и «Оде на победу», 
написаны в жанре комментария. Первый комментарий делался 
в конце 1980-х гг. участниками кружка литературоведения Московского Дворца пионеров и школьников, которым я тогда руководила. За немногими исключениями, все мои юные соавторы 
стали филологами. Комментаторский коллектив «Оды на победу» 

1  См.: Гаспаров М.Л. Записи и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 
2001.

Е. Абелюк. Практика чтения

М.А. Тарловского создавался в Летней лингвистической школе — 
ее ежегодно проводят руководители и преподаватели Института 
лингвистики Российского Государственного гуманитарного университета2. Это сравнительно недавняя работа. 
Кроме рассказа об этих коллективных проектах я предлагаю 
читателю поразмышлять о пользе визуальных комментариев к 
литературному произведению. Жанр визуального комментария в 
исследовательской и в педагогической работе до сих пор практически не используется, а между тем он может быть полезен читателю 
любого возраста и, как представляется, очень скоро будет востребован и наукой, и образованием. Вообще научить пользоваться 
комментарием, а тем более научить его создавать важно: это поможет воспитать культуру чтения. И потому в книге жанру комментария и его разновидностям посвящен отдельный раздел 
Включены в книгу и материалы к словарю художественных 
контекстов советского времени. Словарей такого типа пока не существует. А между тем они могли бы наглядно продемонстрировать, что одни те же образы, мотивы, концепты встречаются в произведениях разных искусств одной эпохи, а значит, такие словари 
помогли бы читателю погрузиться в художественный контекст. 
Для того чтобы представить, как учить школьника осваивать 
новый для него художественный язык, в книге даются примеры 
чтения литературных произведений, авторы которых используют 
мифологические образы и сюжеты. 
В целом задача книги — показать, как учиться (и учить) читать. 

Евгения Абелюк

2  Летняя лингвистическая школа — многолетний авторский проект двух людей, преподавателей Института лингвистики РГГУ профессора М.А. Кронгауза и 
доцента Е.В. Муравенко. В школе участвуют преподаватели Института, а также 
виднейшие российские лингвисты и математики из других высших учебных и научных заведений России, аспиранты и студенты РГГУ и МГУ, несколько московских учителей и, конечно, школьники, для которых эта школа и проводится. 

I. ИЗ ЗАМЕТОК 
О ЧТЕНИИ ВООБЩЕ И «ШКОЛЬНОМ» 
ЧТЕНИИ В ЧАСТНОСТИ

Чтение не по любви

«Что же касается меня, то, признаюсь, для меня настоящий 
роман — тот, куда мне хочется вернуться, а не тот, сквозь который 
я продираюсь, как сквозь кошмарный сон», — так писал Франсуа 
Мориак, французский писатель, лауреат Нобелевской премии 
по литературе и, конечно, опытный читатель1 . Такому читателю 
должны быть по плечу самые сложные вещи. 
Если смотреть с точки зрения Франсуа Мориака, российское образование школьников не щадит. Порой тексты, через 
которые ученик должен «продираться», как через «кошмарный 
сон», сложны и для самого искушенного, тренированного читателя. В том числе и для школьного учителя. Согласитесь, проза Ф. Достоевского и А. Платонова, стихи О. Мандельштама и 
И. Бродского — все это непростое чтение. Часто чтение не по 
возрасту. Или тяжелое эмоционально. Разве всякому легко в соответствующем классе прочитать «Муму» Тургенева или «Тараса 
Бульбу» Гоголя? Вот почему всегда остается вопросом, захочется 
ли российскому гражданину вернуться к «школьной» классике. 
Наберите в поисковой строке Яндекса фразу «В школе читают 
классику» или что-нибудь в этом роде, и вы обнаружите миллионы (!) страниц в Рунете, на которых бывшие школьники обсуждают эту проблему.

1 Мориак Ф. Романы, которым суждена долгая жизнь / пер. В.А. Мильчиной // Мориак Ф. He покоряться ночи... Художественная публицистика / предисл. 
В.Е. Балахонова. М.: Прогресс, 1986. С. 120.

Е. Абелюк. Практика чтения

А ведь во многих странах школьники не читают сложную литературу. Мне это наглядно показал один случай. В течение 10 месяцев гостила в нашей семье школьница из США, ученица одной 
из лучших школ штата Орегон. Моя американская дочка усердно 
учила русский язык (вернее, она продолжала это делать: начало 
было положено еще в Штатах), а я с не меньшей ревностью подсовывала ей книжки русских писателей. Но в один прекрасный 
день Эрин взбунтовалась. Нет, она не отказывалась от уроков русского языка. Напротив, она хотела бы сделать их еще интенсивнее. Что же возмутило американку? Наша сложная, а часто еще и 
трагическая, литература. Во всяком случае, именно такими были 
те книжки, которые я предлагала ей читать. А ведь это преимущественно была школьная классика. И вот девочка просто «пошла на меня с кулаками»: «Ты специально даешь мне такие книжки! — возмущалась она. — Можно подумать, что у вас других нет!». 
У себя на родине она вместе с учителем участвовала в составлении 
программы чтения.
Итак, по давно сложившейся традиции у нас принято думать, что читать для развлечения можно и дома, вне стен школы. 
В школе же, под руководством учителя, следует читать и изучать 
(анализировать, толковать) сложную классическую литературу. 
Заметьте: безличные формы «принято думать» и «следует» фиксируют практику, существующую столетиями. Фиксируют как 
данность нашей культуры. Словно утверждая своей безличной 
формой, что сложившаяся традиция вне критики и возможности 
пересмотра. Однако сомнения в ее правильности все же возникают и то и дело высказываются2. Чтобы попытаться эти сомнения преодолеть, стоит разобраться, чем такая традиция вызвана. 
Я ответила бы на этот вопрос так: стремлением привить молодому человеку читательскую культуру, научить его внимательному 
чтению. А это возможно только при обращении к сложной литературе. 

2 Для того чтобы в этом убедиться, стоит снова обратиться, например, к тому 
же Яндексу.

I. Из заметок о чтении вообще и «школьном» чтении в частности

Вертикаль читательской культуры

Как писал Ролан Барт, словесный текст — «это всего лишь 
пространство, где свободно вспыхивают языковые огни»3. Точное 
определение, несмотря на метафоричность.
Только появившись, слова-фонарики создают и освещают 
пространство вокруг себя. Повествователь идет за героем «Преступления и наказания» или по миру «Евгении Гранде» и ведет нас 
за собой. Нам предстоит освоить это мыслимое пространство; оно 
создано воображением автора. Для того чтобы «обжить» его вслед 
за автором и его героями, нужно представить себе изображенное. 
Без такой готовности — без того, что психологи называют воссоздающим воображением, — нет читателя. 
Но, едва осмотревшись по сторонам, мы немедленно понимаем, в какой мере мыслимый мир не похож на реальный. Каждый 
попавшийся нам на глаза предмет появился «на дороге» не случайно, он «подсунут» нам автором, оказался здесь, будучи уже осмысленным им. 
Чтобы замечать подробности, одного воображения недостаточно. Внимание и терпение — вот что также необходимо читателю. 
И знания… Тогда, как писал тот же Франсуа Мориак, «нас ждет… 
выдуманный мир, созданный романистом, чье присутствие ощутимо в каждом слове»4. Каждый текст своеобразен, как и фигура 
стоящего за ним автора, и Мориак продолжает: «…Если говорить о 
Бальзаке, то это присутствие грузного добряка, который со слоновьей грацией пытается посвятить нас в свои грандиозные идеи и то 
и дело заслоняет своими комментариями изображаемый им мир, 
не давая нам возможности самим увидеть и пережить происходящее и разрушая таким образом стройную логику повествования»5. 
Конечно, читать можно по-разному. Вообще же путь от читателя наивного к профессиональному (литературный критик — чем 

3 Барт Р. Удовольствие от текста // Барт Р. Избранные работы. Семиотика / 
пер. с фр., вступ. ст. и коммент. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. С. 463.

4 Мориак Ф. Романы, которым суждена долгая жизнь. С. 120.

5 Там же.

Е. Абелюк. Практика чтения

не профессиональный читатель?) можно представить в виде лесенки. На первой ступеньке окажется неофит, едва поспевающий 
за сюжетом и не особенно озирающийся по сторонам. Речь идет, 
конечно, о литературе с развитым сюжетом. Неопытный читатель 
предпочитает именно ее. Г.А. Гуковский назвал такого читателя наивно-реалистическим6; его больше всего интересует судьба 
героя; она важна ему примерно так же, как последняя сплетня о 
соседе. К художественному миру произведения такой читатель 
подходит с житейских позиций и сюжет книги рассматривает как 
историю из реальной жизни. Значит ли это, что он простак и мы 
можем лишь посмеяться над ним? Нет, конечно. Совсем неплохо 
сохранить хотя бы толику такой непосредственности и самому искушенному читателю. Кроме того, всегда есть надежда: возможно, 
непосредственное и эмоциональное восприятие наивного реалиста когда-нибудь создаст основу для осмысленного и глубокого 
чтения и со временем он будет слушать «комментарии» автора, как 
Мориак «слушает» Бальзака. А пока нам важно, что от чтения наивно-реалистический читатель получает истинное удовольствие, 
хотя это удовольствие и не назовешь эстетическим. И еще одно 
оправдание есть у наивного чтения. Как сказал Жорж Сименон, 
«человек глубоко ощущает свое одиночество. Он знает свои достоинства и недостатки, свои возможности и пороки. Не для того ли 
он читает, чтобы встретить себя в героях книги, пусть придуманных, но похожих на него?»7. 
На следующей, уже более высокой ступеньке нашей воображаемой лестницы (назовем ее второй) окажется читатель, который 
вдруг начинает замечать кое-что помимо сюжета. Например, вдруг 
он обнаруживает что читает «поверх» незнакомых слов, значение 
которых из контекста ему неясно, — читает и не понимает или 
не вполне понимает смысл. Обнаружив это, он приглядывается 
к таким «экзотическим» словам. Этот ранний этап своего чтения 

6 Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. С. 20.

7 Сименон Ж. [Обучать искусству чтения] / пер. Э. Шрайбер // Человек читающий. Homo legens. Писатели XX века о роли книги в жизни человека и общества / сост. С.И. Бэлза. М.: Прогресс, 1990. С. 230.

I. Из заметок о чтении вообще и «школьном» чтении в частности

описал Жан-Поль Сартр: «…Фразы оказывали мне физическое 
сопротивление: их приходилось рассматривать со всех сторон, 
кружить вокруг да около, делать вид, будто уходишь, и внезапно 
возвращаться, чтобы захватить их врасплох, — чаще всего они так 
и не выдавали своей тайны. Я был Лаперузом, Магелланом, Васко 
да Гамой, я открыл диковинные племена: “хеатонтиморуменос” 
в комедии Теренция, переведенной александрийским стихом, 
“идиосинкразию” в труде по сравнительному литературоведению. 
“Апокопа”, “хиазм”, “парангон” и тысячи других загадочных и недоступных готтентотов возникали вдруг где-нибудь в конце страницы, мгновенно внося путаницу в целый абзац. Смысл этих неподатливых и темных слов мне пришлось узнать только лет через 
десять-пятнадцать…»8. 
Впрочем, кроме слов нашему читателю не ясно еще очень 
многое. Бóльшая часть этих неясностей как-то связана с автором: 
почему автор сказал так? Почему так, а не иначе? Таких «почему» 
много, и раз от разу становится все больше. Например, почему так 
настойчиво Достоевский повторяет, что действие романа «Преступление и наказание» происходит «в жаркое время»? Почему 
Бальзак начинает свою «Евгению Гранде» с описания домов, напоминающих ему «тление развалин»? Почему вместо крестьянского «запрягать надо» любимый герой Толстого Пьер Безухов 
слышит «сопрягать надо»? И что означает это «сопрягать»? Какое 
отношение все эти детали, сравнения, словечки имеют к авторской воле? 
Над этими вопросами читатель, находящийся на второй ступеньке воображаемой лестницы, уже задумывается. Это значит, 
что постепенно он учится воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей; ему 
хочется размышлять над прочитанным и даже выделять в тексте те 
или иные элементы, находить и объяснять связи между ними. 
Говоря о том, как читать Евангелие, Л. Толстой описал путь, 
который должен пройти читатель любой классической книги: 
«Для того чтобы понять всякую книгу, необходимо выделить из 

8 Сартр Ж.-П. Слова // Сартр Ж.-П. Избранные произведения. М.: Изд-во 
политической литературы, 1992. С. 386.

Е. Абелюк. Практика чтения

нее все вполне понятное от непонятного и запутанного, из этого 
выделенного понятного составить себе понятие о смысле и духе 
всей книги, и тогда на основании вполне понятного выяснить для 
себя места, не вполне понятные и запутанные»9.
Можно считать, что прошедший такой путь преодолел еще 
одну, наверное, самую крутую ступеньку нашей лестницы (условимся называть ее третьей). И теперь он «слышит» словесный 
текст как хороший клиницист пациента, различает самые разно об раз ные нюансы «дыхания». И, главное, произведение для 
него — художественное и концептуально значимое целое: авторский замысел такому читателю видится в сопряжении разных и 
неповторимых особенностей текста. 
Однако можно говорить и еще об одной — четвертой — ступеньке, то есть еще об одном типе чтения текста, который условно 
можно назвать профессиональным. Так читает человек с широким 
читательским кругозором. Он воспринимает литературное произведение в историческом и культурном контексте — в перекличках с 
другими произведениями того же автора или произведениями его 
предшественников и современников. Видит объединяющие разные произведения темы, проблемы, мотивы, типы художественных 
образов, узнает реминисценции, аллюзии, ритмические и иные 
цитаты. Ему интересно размышлять над тем, с какой целью все это 
появилось. Ну например, встречает такой читатель лермонтовские 
строки: «Любил и я в былые годы, / В невинности души моей, / 
И бури шумные природы, / И бури тайные страстей10» («Из альбома С.Н. Карамзиной»11), — и улавливает в них мотив, характерный 
для творчества поэта в целом. «Бури тайные страстей» испытывает 
и лирический герой Лермонтова, и протагонисты его драм, а одна 
из пьес поэта так и называется — «Люди и страсти»12 (1830). 

9 Толстой Л.Н. Как читать Евангелие и в чем его сущность? // Толстой Л.Н. 
Полное собрание сочинений: в 90 т. Т. 39. М.: Художественная литература, 1956. 
С. 113.

10 Курсив мой.

11 Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1. М.; Л.: Изд-во Академии 
наук СССР, 1958. С. 521.

12 Оригинальное название: «Menschen und Leidenschaften (ein Trauerspiel)» 
(1830), или, в переводе с немецкого, «Люди и страсти (трагедия)»; см.: Лермон